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Wann ich lesen lerne, bestimme ich!

Beim freien Spiel, bei Lernangeboten und in Projekten bestimmen die Kinder die Inhalte selbst. Ein Einblick in den Aufbau einer neuen Schule. Von Therese Grossmann.

Im August 2016 wurde die Privatschule «Spielraum 21» im Berner Wylerquartier gegründet. Zur Zeit werden dort elf Kinder der Basisstufe unterrichtet. Ich bin mit der Frage unterwegs, was es bedeutet, wenn die Kinder die Lerninhalte selbst bestimmen können. Es ist kurz nach acht Uhr, als ich das geräumige Zimmer betrete, in dem bereits zwei Kinder am Boden sitzen und mit der Betreuerin ein Brettspiel spielen. Spiele hat es sehr viele auf den Regalen, die als Raumteiler dienen. Überhaupt ist das Materialangebot reich, es gibt zum Beispiel diverse Bausätze und Kisten mit den verschiedensten Materialien, und es gibt natürlich Bücher, sowohl Geschichten- als auch Sachbücher. Nach und nach trudeln die restlichen Kinder ein und schauen nach der Begrüssung kurz auf das laufende Spiel: Ist es verlockend, mitzumachen, oder ist eine andere Idee attraktiver? Die 8-jährige Lara geht zielstrebig auf die Kisten mit den Stoffen zu, zieht einen mit einem Tupfenmuster heraus und bemerkt zu der 8-jährigen Anja: «Ich will für meine Puppe Lenja eine Hose nähen, ich habe ein Muster von zuhause mitgebracht.» Rasch schneidet sie Stoff zu, geht zur Nähmaschine, lässt sich von der Betreuerin nochmals das Einfädeln zeigen und näht die Hose. Anja hat inzwischen begonnen, für ihr kleines Spielpferd Zaumzeug anzufertigen, mit Bedacht wählt sie aus einer der Kisten Bänder aus. In der Nähe der Nähmaschine sitzt der 7-jährige Nicolas am Boden, neben sich einen Baukasten, aus dem er ein mehrstöckiges Gebäude baut. Als er das Geräusch der Nähmaschine hört, stellt er sich neben Lara, beobachtet kurz den Nähvorgang und kehrt dann wieder zu seiner Konstruktion zurück.

Die Rollen der Betreuenden

Die Betreuerin interveniert inhaltlich tatsächlich nicht, das gehört zu unserem Konzept des selbstbestimmten Lernens.

Lara hat die Hose fertig genäht, zieht sie der Puppe an und ist offensichtlich zufrieden, auch wenn die Hose etwas gross geraten ist. Sie nimmt neue Stoffe heraus und sagt zu den Kindern, die sie beobachten: «Der weisse Stoff ist schön, der gibt noch eine Bluse für Lenja. Nein, er ist so gross, dass ich eine Bluse für mich mache.» Sie breitet den Stoff auf dem Boden aus und schneidet ohne Muster und ohne vorzuzeichnen ein kreuzförmiges Stück aus, bei dem die Arme seitwärts aus dem Rumpf stossen. Die Betreuerin mischt sich nicht ein. Lara holt ein grünes Stück Stoff für die Rückseite ihrer Bluse, schneidet dieselbe Form aus und näht die beiden Teile zusammen. Sie will die Bluse anprobieren und stellt fest, dass es nicht geht. «Ich kann die Bluse nicht brauchen», sagt sie wie beiläufig zur Betreuerin und beginnt, in einem kleinen Vorraum mit Plastiktieren in einer Modellburg zu spielen. Diese Situation irritiert mich und wirft Fragen auf, die ich nachher der Gründerin der Schule, Tamar Widmer, stellen will: Welches ist die Rolle der Betreuenden im selbstbestimmten Lernen? Warum wird die Lernchance des Mädchens nicht genützt? Was spricht dagegen, dass die Betreuerin Lara vorschlägt, sie möge sich auf den Stoff legen und jemand würde ihre Umrisse aufzeichnen? «Die Betreuerin interveniert inhaltlich tatsächlich nicht», antwortet mir Tamar Widmer anschliessend im Gespräch, «das gehört zu unserem Konzept des selbstbestimmten Lernens. Das Lernen wird nicht beeinflusst, es findet auf jeden Fall statt. An unserer Schule gibt es drei Unterrichtsformen: das freie Spiel, das geführte Lernen und die Projekte. Im geführten Lernen macht die betreuende Person ein Lernangebot, im freien Spiel nicht.» Im Schulraum hat nun Musik eingesetzt, sie zeigt den Kindern den Übergang vom freien Spiel zur Znünipause an. Alle setzen sich um einen kleinen Tisch und essen die Brote und Früchte, die zwei Kinder vorher mit der zweiten Betreuungsperson vorbereitet haben. Ich beobachte, dass sich nun die Rolle der Betreuenden ändert: Sie wirken als Vorbilder für Verhaltens- und Kommunikationsmuster und intervenieren, wenn ein Kind andere stört. Mir fällt der Flyer zum Konzept der Schule ein, in dem das gute Zusammenleben als wichtige Zielrichtung der Schule beschrieben wird. Offensichtlich wird die Znünipause als Fördersituation ausgeschöpft. Laut Flyer ist die Potenzialentfaltung ein weiterer wichtiger Aspekt – ich bin gespannt, wie sie sich im geführten Lernen äussert.

Der Umgang mit Lernangeboten

Nach der Pause richten sich alle Kinder auf der grossen Matte ein, es ist Zeit für die Geschichte vom Räuber Knatter-Ratter. Die Lehrerin erzählt eine neue Sequenz, die meisten Kinder verfolgen die Geschichte in ihrem eigenen Buch, sei es anhand des Textes, sei es anhand der Illustrationen. Einigen fällt es schwer, sich auf die Geschichte zu konzentrieren. Zwei Kinder melden sich, um einen kleinen Abschnitt vorzulesen. Nicolas hat die Augen nicht aufs Buch gerichtet; könnte es sein, dass er noch nicht lesen kann? «Das Kind bestimmt, wann es wie viel lernen will», beschreibt Tamar Widmer später ihre Vision, «ich bin überzeugt, dass jedes Kind lesen lernt. Auch Nicolas wird es lernen, wenn er dazu bereit ist. Wir geben Impulse in Form von Lernangeboten, zum Beispiel im geführten Lernen und in Projekten, das gehört für uns zur Potenzialentfaltung. Im Projekt ‹Caféteria› wollen die Kinder den anderen Hausbenutzern in ihrer Kaffeepause Getränke anbieten. Da müssen sie zum Beispiel Mengen berechnen und mit Geld umgehen. Sie lernen rechnen, weil sie es können wollen», sagt Tamar mit Überzeugung. Ich kann das projekt­artige Lernen gut nachvollziehen, den unverbindlichen Umgang mit Lernangeboten aber (noch) nicht. Deshalb bitte ich um eine weitere Gelegenheit, eine Sequenz des geführten Lernens zu besuchen. Nach dem Gespräch mit der Gründerin weiss ich nun mehr über «Spielraum 21», zum Beispiel über den Ansatz, die Schule mit der Aussenwelt zu verbinden – sei es durch das Ausnutzen von Angeboten des Quartiers oder der Stadt, sei es durch das Einbeziehen von Fachleuten. Ich weiss aber auch um die grossen Herausforderungen im Zusammenhang mit der in jeder Hinsicht heterogenen Kindergruppe. Da wartet noch intensive Aufbauarbeit auf das Team. Zwei Wochen später bin ich wieder in der Schule. Heute gibt es im geführten Lernen zwei Angebote: Die Arbeit in der Werkstatt mit der Schreinerin und die Vorbereitung der ersten Kinderkonferenz mit dem Lehrer. Enzo und Luca haben sich für die Werkstatt entschieden. Diese ist auf einem nahe gelegenen Spielplatz untergebracht, unter einem Vordach steht eine grosse Werkbank. Die beiden Knaben rollen einen Korpus mit Geräteschubladen heran und rüsten sich mit Feilen aus. Enzo spannt einen Buchenklotz in einen Schraubstock, zwei Meter daneben tut es Luca ihm gleich. Die beiden feilen die Kanten ihrer Holzklötze. Rasch erkennt man, dass sie nicht zum ersten Mal eine Feile in der Hand halten. Dann will Enzo einen Teil seines Klotzes absägen. Auch Luca hat eine Säge geholt. Enzos Laubsäge ist für den Buchenklotz ungeeignet, er sucht in der Schublade nach einer geeigneteren Säge und versucht es mit einem groben Fuchsschwanz. Die Schreinerin schaut eine Weile zu, dann gibt sie Enzo eine leichtere Säge: «Versuch’s mit dieser.» Der Knabe nimmt sie und sägt weiter.

Der Aufbau von Verbindlichkeiten

Ich verlasse die Werkstatt, um der Vorbereitung der Kinderkonferenz beizuwohnen. Offensichtlich hat die kleine Runde mithilfe des Lehrers geklärt, was eine Kinderkonferenz überhaupt ist, und trägt nun die Besprechungspunkte zusammen. Ein Stichwort ist das Aufräumen vor der Znünipause, dazu meint Julia: «Wenn die Musik kommt und das Spiel noch nicht fertig ist, wollen wir das Spiel fertig machen». Der Lehrer notiert es und verspricht, dass es an der Kinderkonferenz besprochen werde. «Jeder kann selbst entscheiden, wann er aufräumt», schlägt Nicolas vor. Dieser Vorschlag knüpfe an letzte Woche an, informiert mich anschliessend der Lehrer. Da hätten einige Kinder versucht, das Neinsagen zu Angeboten auf das Aufräumen zu übertragen. Um die aufkeimende Ablehnungshaltung in einen konstruktiven Umgang mit Regeln zu verwandeln, wolle er versuchen, die Kinderkonferenz zu etablieren. Gerne wäre ich an dieser ersten Konferenz dabei, um zu erfahren, wer welche Aufräumeregel festlegt und wie die Kinder mit dem Aspekt der Verbindlichkeit umgehen. Vielleicht nehmen ja auch nicht alle Kinder teil, weil die Konferenz ein Angebot ist, auf das sie nicht eintreten müssen. Ich bin mit der Frage gekommen, was die Selbstbestimmung beim Lernen bedeuten kann. Ich habe gesehen, mit welcher Hingabe sich die Kinder ins Lernen vertiefen, wenn sie es selbst bestimmen können. Ich gehe mit neuen Fragen wie diesen: Wie wirkt sich wohl das Ausschlagen von Lernangeboten langfristig aus? Zum Beispiel auf die Lernhaltung des Kindes und auf die Lernbe­ziehung zwischen dem Kind und den Erwachsenen? Welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang der Lernstand des Kindes, welche der Lehrplan? Fragen, die auf Antworten warten, wenn Visionen Schule machen sollen.

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